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Dossier - Travailler en collaboration à l’école

Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan

Educational and social impact of a collaboration with the local community in Catalonia
Desafíos del impacto educativo y social de los Proyectos ApS en educación secundaria
Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel et Núria Simó-Gil
Traduction de Philippe Rabaté
p. 83-93

Résumés

Cet article montre les résultats de la recherche « Le service communautaire comme pratique sociale innovante dans le monde local. Analyse et propositions pour une amélioration (2016-2018) » développée dans un établissement scolaire qui offre une pédagogie innovante. Il analyse de manière critique l’impact éducatif et social des « projets Apprentissages-Services » depuis le point de vue des entités et institutions collaboratrices. Les résultats montrent que la participation des élèves, la coordination avec les entités et institutions partenaires, et la conduite de projet partagée par l’établissement scolaire sont des facteurs clés pour que les projets atteignent leurs deux objectifs, à savoir un sens éducatif et un engagement pour la transformation sociale.

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Notes de la rédaction

Article traduit de l’espagnol par Philippe Rabaté.

Texte intégral

  • 1  Projet de recherche financé par le département d’affaires et de relations institutionnelles, extér (...)

1Les résultats présentés dans cet article proviennent du projet de recherche « Le service communautaire comme pratique sociale innovante dans le monde local. Analyse et propositions pour une amélioration1 », réalisé dans un établissement public d’enseignement secondaire innovant entre 2016 et 2018 en Catalogne. L’objet principal de cette recherche a été d’analyser l’impact du « service communautaire » (SC) dans le contexte social et culturel catalan, par le biais des « projets d’apprentissage-service » (ApS), avec le dessein de proposer des améliorations dans la création de réseaux d’engagement civique sur le territoire concerné. Parmi les différents objectifs du projet, nous souhaiterions mettre en lumière ceux qui ont été décisifs dans les résultats de cet article, à savoir :

  1. identifier les éléments clés des pratiques scolaires démocratiques qui ont un impact sur le monde local ;

  2. détecter les différents niveaux d’implication des agents et la création de réseaux au niveau communautaire ;

  3. connaître la perspective des différents agents sur le SC et leurs relations avec le monde local.

2Pour cela, il s’est avéré indispensable d’intégrer des enseignants dans l’équipe de recherche, et de laisser parler les personnes impliquées, autrement dit les élèves, les entités et les institutions concernés. Dans ce cadre, le présent article expose les principaux défis de l’impact éducatif et social identifiés dans notre recherche sur le développement des projets d’ApS et leur relation avec les différentes entités et institutions.

La participation démocratique et communautaire dans les établissements

  • 2  En espagnol, centros educativos (NdlR).

3De nos jours, de nombreux établissements scolaires2 sont conscients de la nécessité de promouvoir la formation à la pensée critique, la résolution de problèmes ou l’apprentissage autonome et collaboratif comme des outils qui permettent d’affronter les défis de la société. Dans ce contexte, les établissements préoccupés par l’équité et la cohésion sociale développent des expériences engagées sur le plan démocratique, qui promeuvent la participation active dans l’établissement scolaire et dans la communauté. Ainsi, la citoyenneté et la participation sont essentielles pour comprendre le concept de citoyenneté comme pratique (Lawy et Biesta, 2006) ou active (Osler et Starkey, 2006), en s’éloignant de la conception de la citoyenneté comme réussite (citizenship-as-achievement) (Lawy et Biesta, 2006), qui présuppose que les élèves ne pourront exercer leur citoyenneté qu’à l’avenir, après avoir achevé leur apprentissage à l’école.

4Sandia et Montilva (2020) offrent une réflexion poussée sur l’analyse des dimensions qui composent la citoyenneté et révèlent la complexité de la formation dans la société actuelle, telles que les dimensions citoyenne, créative et collaborative ainsi que celles qui ont trait à la connaissance et à la pensée critique. S’y ajoutent d’autres dimensions qui ont trait à la communication et à l’engagement, à l’intelligence émotionnelle, à la pensée systémique et, enfin, aux compétences numériques. Former depuis une perspective critique implique ainsi le développement d’attitudes et de compétences comme celles qui ont été antérieurement décrites et qui permettent de lutter pour le bien commun.

Expériences participatives et démocratiques avec la communauté

5Les projets d’apprentissage-service (ApS) peuvent être compris depuis différentes perspectives : comme une philosophie, une pédagogie ou une méthodologie. Sur le plan philosophique, ils s’articulent avec une manière de comprendre la croissance humaine et d’expliquer la création de liens sociaux afin de construire des communautés humaines plus justes et solidaires et d’améliorer le vivre-ensemble (Tapia, 2010). Compris comme une pédagogie, l’ApS implique des questions centrales de la réflexion éducative et propose un mode de relation éducative où les éducateurs et les éduqués apprennent ensemble du réel et s’engagent pour le transformer. Il requiert également des apprentissages actifs, centrés sur le sujet apprenant, et une conception de la connaissance comme bien social (Puig et al., 2011 ; Tapia, 2010). Enfin, il s’agit d’une méthodologie que l’on peut caractériser comme proactive, coopérative, capable de problématiser, relationnelle, réflexive et transformatrice (Pérez et Ochoa, 2017).

6En ce qui concerne le contexte de cette recherche, il convient de souligner qu’en Catalogne, à partir de l’année scolaire 2019-2020, ce service à la communauté est devenu une pratique obligatoire pour les établissements d’enseignement secondaire. Le cadre de référence est constitué par les pratiques d’ApS que de nombreux établissements scolaires développaient déjà d’eux-mêmes, comme celui qui fait l’objet de notre étude.

Méthodologie de l’étude

7Nous présentons dans cet article une étude de cas unique née d’un projet collaboratif (Christianakis, 2010) avec l’objectif de garantir la participation des agents impliqués dans le service communautaire (SC), autrement dit les élèves, les professeurs ainsi que les entités et les institutions concernées. Pour apporter une réponse aux objectifs de notre recherche, il nous a semblé nécessaire d’intégrer dans l’équipe de recherche deux professeures qui dirigent le SC dans leur établissement. N’est pas recueillie ici l’opinion des familles, car elle n’a pas été définie comme un objectif spécifique de cette recherche.

  • 3  Cette classe correspond à peu près à la seconde française, mais il s’agit de la dernière année du (...)

8Travailler collaborativement nous a permis d’établir un cadre d’analyse partagé afin d’analyser les projets existants d’ApS. D’une part, nous avons compilé les opinions et les points de vue de jeunes de deux groupes distincts : 1) un premier groupe avec dix élèves de 4e année de secondaire obligatoire (ESO)3 ; et 2) un groupe de quatre jeunes qui ont achevé l’éducation secondaire obligatoire un ou deux ans avant le début de la recherche. D’autre part, nous avons mené des entretiens avec huit représentants d’entités et d’institutions. L’échantillon a été sélectionné sur la base de deux critères : la trajectoire des entités et des institutions (avec une expérience minimale de trois années dans le développement de projets ApS avec l’établissement d’enseignement secondaire) et l’hétérogénéité des projets (tableau 1).

Tableau 1. Champs, service communautaire (SC) et entités/institutions

Tableau 1. Champs, service communautaire (SC) et entités/institutions

Source : élaboration des autrices, 2022.

9Les instruments de récolte de données ont été : 1) l’analyse de documents (mémoires et rapports de l’établissement et documentation des entités et des institutions) ; 2) des entretiens auprès des entités et des institutions pour connaître leurs opinions sur les apprentissages démocratiques et de participation citoyenne qu’ils jugent nécessaires afin de promouvoir ces projets ; et 3) des groupes de discussion et deux dynamiques participatives pour recueillir le point de vue des élèves.

10L’analyse, développée avec des professeures de l’établissement, a pris en considération deux dimensions : le niveau et la qualité de la participation démocratique (D1), et la transformation sociale et l’amélioration de la communauté (D2), avec trois sous-dimensions pour chacune d’entre elles (tableau 2).

Tableau 2. Dimensions et sous-dimensions de l’analyse

Tableau 2. Dimensions et sous-dimensions de l’analyse

Source : élaboration des autrices, 2022.

11Dans la mesure où la méthode utilisée pour mener à bien cette recherche est l’étude de cas interprétatif depuis une perspective critique, nous contextualiserons, dans les lignes qui suivent, l’établissement secondaire analysé.

Contextualisation

  • 4  En espagnol, ce cycle est appelé « escuela secundaria inferior » (premier cycle du secondaire ou e (...)
  • 5  Équivalent de la troisième française (NdT).

12Le cas sur lequel porte notre recherche est un établissement d’enseignement secondaire catalan, situé dans une petite localité de 2 500 habitants. Cet établissement public accueille plus de trois cents élèves dans le cadre du premier cycle de l’éducation secondaire obligatoire (12 à 16 ans4) et ceux-ci proviennent de différentes municipalités voisines. Si l’on tient compte du fait que son projet éducatif se propose d’obtenir une amélioration des résultats académiques des élèves ainsi qu’un haut degré de cohésion sociale, l’établissement a instauré différentes activités pour promouvoir la participation démocratique des jeunes dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Parmi ces expériences, nous souhaitons insister sur les groupes de travail coopératif dans toutes les matières curriculaires, les équipes d’appui au professorat ou le SC à travers la méthodologie ApS. Cette dernière se réalise dans la matière de la citoyenneté, en 3e année d’ESO5, et met en relation la participation citoyenne des élèves avec un grand nombre d’entités et d’institutions du monde local et du cadre international.

13Du point de vue organisationnel, les projets d’ApS se développent durant une année scolaire et comportent trois phases. Au cours du premier trimestre, une formation est dispensée sur ce qu’est le SC ainsi que sur le choix de l’entité ou de l’institution (avec une sélection de différentes options par ordre de préférence), le groupe de travail et la formulation des objectifs et activités. Au cours du deuxième trimestre, les élèves réalisent leur service en dehors des heures de cours. Les garçons et les filles doivent faire un minimum de dix heures dans le cadre de l’entité ou de l’institution choisie et, au terme de celles-ci, ils ont la possibilité de transformer cette participation en projets de volontariat plus stables dans l’établissement. Enfin, le troisième trimestre correspond au processus d’évaluation, durant lequel les jeunes doivent élaborer un dossier d’apprentissage digital (portfolio) où le processus mené à bien est relaté par écrit. Avec ce portfolio, les élèves rendent compte, depuis le début de leur année scolaire, de l’expérience d’apprentissage vécue dans l’établissement et dans la communauté, et celui-ci sert à structurer l’exposé oral de synthèse du projet.

14La méthodologie ApS permet de lier des tâches sociales avec l’apprentissage de contenus et de compétences curriculaires et offre à son tour aux élèves de plus grandes opportunités d’interaction entre pairs, intergénérationnelles ou avec des organisations sociales et municipales. Dans chacun des projets de l’ApS, les élèves réalisent un processus d’observation de la réalité locale et/ou internationale, et l’on formule des questions comme méthode d’analyse pour identifier les besoins des différentes activités du projet. Les élèves partagent la responsabilité de la conception et du développement de l’activité avec les professeurs et les membres des entités ou des institutions, de sorte qu’ils peuvent devenir des promoteurs et des coresponsables du projet.

Analyse des résultats

15L’analyse des résultats en relation avec l’impact éducatif et social met en évidence certains défis face au succès pédagogique et à la viabilité du SC dans les établissements scolaires. En ce qui concerne l’impact éducatif, les résultats montrent que le SC à travers les projets ApS est une expérience enrichissante qui met en relation la vie des jeunes avec leurs communautés par le biais des entités et des institutions. Si nous nous concentrons sur l’impact social, il convient d’aborder quatre défis liés à la complexité organisationnelle de tels projets à l’intérieur ou hors de l’établissement, défis qui apparaissent durant leur élaboration, leur développement et leur évaluation, comme nous le détaillons ci-dessous.

Défi no 1. La capacité participative des élèves dans l’entité ou l’institution

16Le SC prétend atteindre une double finalité : une fin éducative (associée à la méthodologie ApS) et une fin sociale (basée sur l’apport à la communauté). Dans les situations dans lesquelles l’entité ou l’institution identifie le besoin, la qualité de la participation que l’on propose aux élèves est plus élevée. Dans les cas où les entités collaboratrices n’identifient pas clairement leurs besoins, les élèves disposent d’une expérience de moindre qualité pour se transformer en agents actifs, comme le remarque un membre d’une entité qui a pris part au projet :

Si maintenant on me disait quel besoin nous avons dans notre école pour lequel des élèves de l’établissement viendraient nous aider, je ne saurais que dire… Enfin, ils nous ont aidés cette année pour le potager scolaire, mais nous devons améliorer la collaboration (E3).

17Ces entités qui partagent leurs besoins de travail avec les élèves établissent des relations plus horizontales et égalisatrices avec eux, et favorisent ainsi la prise de décision commune pour mener à bien les projets communautaires.

18Par conséquent, les élèves assument des rôles de plus grande responsabilité et de plus grand engagement lorsqu’ils savent clairement quel résultat ils doivent obtenir : par exemple, le sentier qu’ils ont réussi à réhabiliter ou l’argent réuni pour une organisation qui travaille au Rwanda, afin d’installer des réservoirs d’eau. Les élèves affirment également que si le service n’est pas bien défini et que leurs possibilités d’action sont réduites, les connaissances et les valeurs apprises sont moins importantes.

Défi no 2. La coresponsabilité entre les élèves et les entités ou institutions

19Les résultats montrent que les projets d’ApS gagnent en qualité si l’établissement scolaire veille à l’implication des élèves dans les trois phases du projet. Une grande partie des élèves valorisent davantage l’expérience s’ils l’ont choisie comme première option. De fait, les jeunes insistent sur l’importance du respect de leurs souhaits et orientations personnelles car ils estiment qu’il conditionne leur implication et leur engagement ultérieurs. Cette idée est encore plus décisive si nous gardons à l’esprit que ces expériences sont des activités obligatoires dans le curriculum. Même si les élèves valorisent positivement les projets d’ApS que propose l’établissement, ils reconnaissent à leur tour que l’évaluation conditionne le processus, de sorte qu’il est essentiel pour eux de pouvoir compter sur une offre variée de projets qui correspondent à leurs intérêts personnels.

20Toutes les institutions et les entités se rejoignent pour mettre en valeur la responsabilité des élèves dans le développement du service comme une attitude indispensable. Ainsi, les entités et les institutions réclament que la responsabilité des jeunes soit mise en relation avec la confiance placée dans leur capacité de participation pleine et entière comme sujets. C’est-à-dire qu’il est nécessaire de considérer les élèves comme des participants légitimes, qu’il s’agisse de projets communautaires locaux comme la réhabilitation des chemins, les propositions d’alphabétisation numérique de personnes âgées ou de coopération internationale, comme le travail réalisé avec l’ONG au Rwanda :

On disqualifie bien trop souvent la jeunesse en affirmant qu’elle ne s’implique pas. Que ce sont des égoïstes, des fainéants et ce n’est pas vrai. Si vous leur en laissez l’opportunité, ils s’impliquent beaucoup. Ils sont ravis que les gens comptent sur eux (E8).

21Dans tous les cas, les personnes des entités et des institutions qui ont dirigé les actions du SC ont établi des relations différentes de dialogue avec les élèves, et les plus riches sur le plan éducatif sont celles où l’organisme bénéficiaire a accordé sa confiance aux apports proposés par les élèves dès la conception de leur plan initial.

Défi no 3. La conduite partagée, une question clé de la coordination

22Comme on peut le constater en consultant le site internet de l’établissement et les entretiens avec les différents agents, c’est l’établissement – et plus précisément les deux professeures qui collaborent au projet – qui dirige et supervise le processus de sélection de contact, de suivi et de clôture des projets avec les entités et les institutions. L’établissement a assumé un rôle important de conduite qui apporte une garantie de continuité et de qualité aux projets, et coordonne et canalise les besoins. Toutefois, l’un des principaux points de tension est le besoin d’une conduite de projet davantage partagée avec d’autres enseignants de l’établissement et avec les entités et les institutions participantes. Cela améliorerait significativement la qualité des projets d’ApS. Nous présentons ci-dessous les différents degrés de coordination, du plus grand au plus faible rôle joué par l’établissement, en prenant comme point de départ les témoignages des agents qui y participent.

Relation unidirectionnelle entre l’établissement et les entités bénéficiaires

23C’est l’établissement qui propose la réalisation du SC et, bien que les jeunes décident des objectifs et des activités à développer, quelques-unes d’entre elles ne peuvent être menées à bien en raison de la dynamique de l’entité ou de l’institution qui en bénéficie. Quelques agents communautaires réclament une véritable coordination et un meilleur partage du processus de prise de décisions :

Dans les réunions primaire/secondaire, c’est nous qui coordonnons ce qu’ils font dans leur établissement et ce que nous faisons, nous, en école primaire. Ils nous demandent : “Voulez-vous des élèves ? – Oui !” Mais je ne sais pas… Je regrette qu’il n’y ait pas une coordination plus spécifique pour se mettre d’accord sur le service qu’ils réaliseront à l’école. Il n’y a pas suffisamment d’information (E3).

Organisation et coordination bidirectionnelle entre l’établissement et les entités et institutions

24Du travail de terrain émergent deux idées principales, le besoin d’établir des accords pour définir ce qui attend chaque acteur (établissement, élèves, entité ou institution), ainsi que la concrétisation de ceux-ci, dans un possible protocole partagé pour éviter la sensation d’invasion de compétences de la part de l’établissement :

À l’école, il y a une maîtresse de référence, mais il est clair que l’on a besoin d’un interlocuteur dans l’établissement car, très souvent, les adolescents nous surprennent par une sortie hors de propos au cours des activités qu’ils réalisent avec les garçons et les filles de l’école. Pour l’an prochain, nous concevrons un protocole conjointement (E2).

25Dans ce cas, l’établissement et quelques institutions (écoles primaires), outre le fait de se coordonner, assument la responsabilité des projets ApS de manière partagée, et cela contribue à la réciprocité et à la viabilité du projet.

Travail en réseau qui questionne les liens entre l’établissement et les entités et institutions

26Une avancée réelle consisterait à atteindre un travail en réseau et transversal entre l’établissement et les entités et institutions entre elles. Un exemple qui est déjà en cours et qui a été mis en lumière par notre recherche consiste à s’appuyer sur une figure de dynamisation et de soutien, lancée par la mairie, qui puisse faciliter le travail collaboratif et accompagner les entités pour qu’elles définissent les besoins que peuvent couvrir les garçons et les filles de l’établissement avec le SC… « En fin de compte, créer plus de réseau, mais sans exagérer. »

Défi no 4. Assouplir les processus administratifs pour imaginer de nouveaux défis éducatifs

27Augmenter la responsabilité sociale envers la communauté exige, en premier lieu, du temps pour consolider la coordination entre l’établissement et les entités et institutions, car chacun des agents impliqués doit faire face à l’organisation de son propre travail. En second lieu, il est nécessaire de trouver des stratégies et des ressources pour assouplir le travail administratif, car celui-ci augmente avec la communication entre agents sociaux et éducatifs. Cet aspect peut faire échouer l’initiative, dans les situations où les démarches administratives entravent le travail collaboratif entre agents. Un bon exemple est celui de la réflexion menée dans les établissements pour personnes âgées :

Les élèves de l’établissement aimeraient proposer des activités d’informatique, mais ils nous le disent de manière si tardive que nous n’avons pas le temps de les mettre en place car nous avons déjà clos/établi la programmation d’activités. Et tous les papiers que nous devons remplir nous asphyxient… (E6).

28Finalement, nous souhaitons insister sur le fait que dans les situations où la coordination est souple et où les entités et les institutions ont trouvé le sens éducatif de leur collaboration, les projets menés créent de nouvelles relations de cohésion. Par ailleurs, de nouveaux projets éducatifs peuvent naître, comme l’explique le représentant municipal de la localité voisine :

Il serait tout à fait possible que, par exemple, dans certains cas, on puisse travailler sur le même projet avec différentes équipes ou dans différentes municipalités, il serait intéressant de bâtir une coordination entre mairies (E1).

Discussion et conclusions

29Apprendre dans des contextes communautaires et par-delà les frontières symboliques des centres d’enseignement secondaire est fondamental pour l’apprentissage curriculaire et le développement de compétences sociales et démocratiques. Pour les élèves, les actions qui se déroulent dans les projets d’ApS sont perçues comme positives et dotées d’un sens éducatif (Pérez et Ochoa, 2017). Après avoir mené cette analyse, la valeur ajoutée de cette expérience pour les entités et les institutions est que l’ApS devient un espace participatif et expérimental d’engagement des élèves envers la communauté. Des trois composantes fondamentales de l’ApS – réciprocité, réflexion et participation active (Tapia, 2010) – les entités bénéficiaires reconnaissent la participation active comme étant la plus importante. En outre, avec cette participation et de manière transversale dans tous les projets d’ApS, les élèves développent la collaboration, la communication, l’engagement et l’intelligence émotionnelle (Sandia et Montilva, 2020).

30Les quatre défis analysés sur l’impact éducatif et social des projets d’ApS sur lesquels portent nos recherches et leur relation avec les entités et les institutions, sans vouloir généraliser les résultats d’une étude de cas, nous permettent d’aborder des débats qui peuvent être transposés à d’autres établissements scolaires et contextes éducatifs.

31Les défis no 1 et no 2 montrent que la qualité de la participation augmente dans les projets où les actions promeuvent, chez les élèves, la connaissance systémique fondée sur la pensée critique et la créativité (Sandia et Montilva, 2020), avec le dessein de combiner le sens éducatif avec l’engagement social. Dans ces conditions, la valeur ajoutée pour les élèves et l’impact éducatif et social du projet, depuis le moment où ils commencent le travail en groupe jusqu’à celui où ils développent le service avec l’entité ou l’institution, dans des projets dont les besoins ont été définis et partagés, garantissent ainsi la viabilité des processus de transformation sociale.

32Le défi no 3 montre que plus la relation de conduite de projet est partagée entre les établissements et les entités et institutions, plus les activités d’ApS sont engagées dans la transformation sociale et l’amélioration du service à la communauté (Lin, 2015 ; Tapia 2010). Face au défi no 4, les projets d’ApS sont plus efficients dans des situations où les administrations construisent des conditions optimales pour un contexte de travail et de relation avec la communauté fondée sur la confiance et la réciprocité, de sorte que les professeurs développent des processus d’amélioration et de changement de plus grande qualité s’ils peuvent les organiser de manière agile et efficace (McArthur, 2011). Par conséquent, les relations de conduite et les conditions de travail fondent la valeur ajoutée du projet pour l’équipe enseignante.

33Enfin, nous pouvons affirmer que l’impact formatif et transformateur est un des traits distinctifs de l’ApS (Puig et al., 2011), bien que le maintien de l’engagement civique (Lin, 2015) auprès de la communauté soit complexe pour conserver une participation active soutenue dans le temps. Les défis se transforment en opportunités dans les situations où les organismes bénéficiaires comprennent le rôle formateur de l’implication sociale des jeunes dans les projets et où les établissements se coordonnent du point de vue éducatif avec les entités et les institutions. Par conséquent, l’engagement social des établissements scolaires qui tissent des réseaux avec les entités et les institutions est décisif pour développer la citoyenneté active (Lawy et Biesta, 2006 ; Osler et Starkey, 2006) depuis les établissements scolaires vers la communauté dans son ensemble.

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Bibliographie

CHRISTIANAKIS M. (2010). « Collaborative research and teacher education ». Issues in Teacher Education, vol. 19, no 2, p. 109-125. https://bit.ly/2OuoS2I

LAWY R. et BIESTA G. (2006). « Citizenship-As-Practice: The educational implications of an inclusive and relational understanding of citizenship ». British Journal of Educational Studies, vol. 54, no 1, p. 34-50. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2006.00335.x

LIN A. (2015). « Citizenship education in American schools and its role in developing civic engagement: a review of the research ». Educational Review, vol. 67, no 1, p. 35-63. https://doi.org/10.1080/00131911.2013.813440

MCARTHUR J. (2011). « Exile, sanctuary and diaspora: Mediations between higher education and society ». Teaching Higher Education, vol. 16, no 5, p. 579-589. https://doi.org/10.1080/13562517.2011.560264

OSLER A. et STARKEY H. (2006). « Education for democratic citizenship: A review of research, policy and practice 1995-2005 ». Research Papers in Education, vol. 21, no 4, p. 433-466. https://doi.org/10.1080/02671520600942438

PÉREZ L. M. et OCHOA A. (2017). « El aprendizaje-servicio (APS) como estrategia para educar en ciudadanía ». Alteridad, vol. 12, no 2. https://doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.04

PUIG J. M., GIJON M., MARTIN X. et RUBIO L. (2011). « Aprendizaje-servicio y educación para la ciudadanía ». Revista de Educación, numéro spécial, p. 45-67. https://bit.ly/2B1HsvX

SANDIA B. et MONTILVA J. (2020). « Tecnologías digitales en el Aprendizaje-Servicio para la formación ciudadana del nuevo milenio ». RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 23, no 1, p. 129-148. https://doi.org/10.5944/ried.23.1.24138

TAPIA M. N. (2010). « La propuesta pedagógica del “aprendizaje-servicio” : una perspectiva latinoamericana ». Tzhoecoen. Revista Científica, no 5, p. 23-43.

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Notes

1  Projet de recherche financé par le département d’affaires et de relations institutionnelles, extérieures et de la transparence de la Generalitat de Cataluña (Convocatoria DEMOC. 2016-2018). Dossier : 2016DEMOC00012.

2  En espagnol, centros educativos (NdlR).

3  Cette classe correspond à peu près à la seconde française, mais il s’agit de la dernière année du cycle d’ESO (Educación Secundaria Obligatoria, soit le secondaire obligatoire), tandis que le cycle terminal, à la différence du système français, ne comporte que deux années (NdT).

4  En espagnol, ce cycle est appelé « escuela secundaria inferior » (premier cycle du secondaire ou enseignement secondaire du premier cycle) par opposition à la « escuela secundaria superior » (enseignement secondaire de second cycle, qui regroupe les deux dernières années du secondaire) (NdT).

5  Équivalent de la troisième française (NdT).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Champs, service communautaire (SC) et entités/institutions
Crédits Source : élaboration des autrices, 2022.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/12819/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 277k
Titre Tableau 2. Dimensions et sous-dimensions de l’analyse
Crédits Source : élaboration des autrices, 2022.
URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/12819/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 177k
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Pour citer cet article

Référence papier

Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel et Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 90 | 2022, 83-93.

Référence électronique

Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel et Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 90 | septembre 2022, mis en ligne le 01 septembre 2023, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/12819 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.12819

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Auteurs

Laura Farré-Riera

Laura Farré-Riera est docteure en éducation et professeure au département de pédagogie de la faculté d’éducation, de traduction, de sport et de psychologie de l’université de Vic – Université centrale de Catalogne (UVic-UCC). Elle est chercheuse au sein du Groupe de recherche en éducation (GREUV de l’UVic-UCC) et participe à des projets de recherche nationaux et internationaux sur le thème « éducation, territoire et citoyenneté ». Les récents projets de recherche auxquels elle a contribué portaient sur la participation des élèves dans le contexte scolaire, sur l’éducation inclusive, sur l’école démocratique et sur le renouvellement pédagogique. Courriel : laura.farre[at]uvic.cat

Laura Domingo-Peñafiel

Laura Domingo-Peñafiel est enseignante et psychopédagogue, professeure au département de pédagogie de la faculté d’éducation, de traduction, de sport et de psychologie de l’université de Vic – Université centrale de Catalogne (UVic-UCC). Chercheuse du Groupe de recherche en éducation (GREUV de l’UVic-UCC), elle participe aux projets de recherche de l’axe « éducation, territoire et citoyenneté ». Les récents projets de recherche auxquels elle a contribué portaient sur la participation des élèves dans le contexte scolaire, sur l’éducation inclusive, sur l’école démocratique et sur le renouvellement pédagogique dans les zones rurales. Courriel : laura.domingo[at]uvic.cat

Núria Simó-Gil

Núria Simó-Gil est éducatrice et professeure au département de pédagogie de la faculté d’éducation, de traduction, de sport et de psychologie de l’université de Vic – UCC. Elle est actuellement directrice du Centre for Research in Education (CRED) à l’UVic-UCC. Chercheuse au Groupe de recherche en éducation (GREUV de l’UVic-UCC), elle participe aux projets de recherche de l’axe « éducation, territoire et citoyenneté ». Les récents projets de recherche auxquels elle a contribué portaient sur l’éducation démocratique dans l’enseignement secondaire, l’intersectionnalité et la jeunesse, et sur le renouveau pédagogique du passé au présent. Courriel : nuria.simo[at]uvic.cat

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Droits d’auteur

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